X
تبلیغات
آموزش و پرورش و آموزش عالی - مقاله ی علمی پژوهشی تاثیر بازی ستاره بر سرعت یادگیری حساب دبستان.
وبلاگ خصوصی جهت دریافت و ارائه اطلاعاتی در زمینه های آموزش و پرورش و آموزش عالی

مقدمه

 جملاتی مانند بازی تخیل کودک است، بازی تنها وظیفه کودک است، و یا جملات دیگری که به انحاء مختلف اهمیت بازی را در زندگی کودک نشان می دهند در ادبیات علم آموزش و پرورش کم نیستند. تا کنون به کرات تحقیقات و پژوهش ها نشان داده اند که هر گونه آموزشی از راه بازی موثرتر به انجام می رسد. این امر در بسیاری از موضوعات درسی تا کنون بارها به بوته آزمون گذاشته شده و همواره نتایج کمابیش یکسانی به دست آمده است. هر چه یادگیری درس سخت تر باشد نیاز به ابزارهای آموزشی بیشتر احساس می شود. به همین سبب در مواردی چون آموزش ریاضی، آموزش زبان دوم و آموزش علوم تحقیقات زیادی در سطح جهان انجام شده و باز در این میان آموزش ریاضی در رتبه اول قرار دارد. با یک نگاه کلی می توان به راحتی قضاوت کرد که دانش آموزان ایرانی در یادگیری درس حساب مشکلات زیادی دارند. این امر هم در زمینه یادگیری عملیات و هم یادگیری مفاهیم صدق می کند. از سوی دیگر شکل یادگیری ها نیز به طور قابل توجهی نیاز به بازنگری دارد. شمارش انگشتی برای یادگیری جمع و منها و یادگیری حفظی توام با تمرین و تکرار برای ضرب از جمله مشکلات جدی در آموزش این سه عمل اصلی هستند. اگرچه تغییرات ایجاد شده در کتاب های حساب یا ریاضیات دبستان – که پیشینه ای بیش از کتاب های بخوانیم و بنویسیم دارد- تا اندازه زیادی حرکت روبه بهبودی داشته، اما احساس می شود که هنوز تا رسیدن به یک حدنصاب مناسب راه زیادی برای سپری کردن باقی است. همچنین اگرچه بازی تا حد زیادی وارد کلاس های دبستان شده، اما هنوز شکل منسجم، علمی و یکپارچه ای را به خود نگرفته است. این در حالی است که بازی های آموزشی در دیگر کشورهای جهان همواره حرکتی روبه رشد داشته و هنوز این سیر ادامه دارد. اما متاسفانه در این راه حرکت ایران چیزی در حد صفر مطلق است. تجربیات نگارنده در دو درس روش ها و فنون تدریس (یا روش های نوین یاد دهی و یادگیری) و تولید و کاربرد مواد آموزشی که سال ها در دانشگاه های آزاد اسلامی به تدریس آن ها مشغول بوده است، این ایده را پرورش داد که می تواند برای آموزش ریاضی دبستان اقدام به تولید یک بازی بومی نماید. ایده اولیه این بازی بر اساس تجربیات این جانب در بازی تخته نرد و بازی کودکانه منچ به دست آمد، اما روند بازی و جنبه های آموزشی آن به طور کامل ابداعی است. در فصل مربوط به ابزار، بازی ستاره به طور کامل مورد بحث قرار خواهد گرفت.

طی تمامی جستجوهایی که به منظور تدوین طرح اولیه تحقیق در سال 1384 و به دنبال آن تحریر گزارش تحقیق در سال 1387 انجام شد، حتی یک مورد تحقیق میدانی در کشور، در سایت های ایرانی یافت نشد. لذا از این جهت کار حاضر از مزیت نوآوری برخوردار است که برای نگارنده جای خرسندی دارد. اما ادبیات و پیشینه ی به دست آمده از سایت های خارجی را می توان در دو محور کلی بررسی کرد. محور اول درباره ی خودِ بازی و تاثیرات آموزشی آن بدون در نظر گرفتن یک موضوع خاص و در مورد تمامی موضوعات آموزشی و محور دوم به طور اخص درباره ریاضیات که می تواند حوزه های مختلف ریاضی اعم از جبر، حساب و هندسه و مقولات دیگر را شامل شود. گفتنی است که امروزه در کشورهای دیگر بیشترین بحث در زمینه بازی های آموزشی متکی بر یادگیری الکترونیکی، یادگیری از راه بازی های اینترنتی و یادگیری با کمک رایانه است. اما هنوز بازی های فکری، تک نفره، دو نفره و جمعی، بازی های دستی، بازی های روی میزی، و غیره ارزش و اعتبار خود را از دست نداده اند.

لچ[4] و همکاران (2004) اظهار می کنند: استفاده از بازی ها در کلاس درس به منظور تسهیل یادگیری سالها میان

معلمین متداول بوده است. بلوم[5] و یوکوم[6] (1996) از بازی های آموزشی در کلاس های درس حمایت کردند، زیرا این کار راهبردهای انگیزشی را برای دانش آموزان جهت تمرین مهارت هایی که درحال یادگیری آن ها هستند، بهبود می بخشد و پایه ای قوی را برای یادگیری بنا می سازند.

بازی ها به عنوان ابزار های تدریس، به دانش آموزان کمک می کنند که مسئله حل کن های بهتری شوند زیرا انجام بازی به آن ها شانس سرو کله زدن با مسائل و تدوین راهبرد هایی برای حل مشکلات در محیطی به دور از تهدید را می دهد (کلین[7] و فریتیج[8]، 1991؛ اولسون[9] و پلات[10]، 1992؛ به نقل از بلوم و یوکوم، 1996). کامی[11]، لوئیس[12] و لیوینگستون[13] (1993) اظهار می کنند، "وقتی کودکان استراتژی حل مسئله خود را خودشان ابداع می کنند، دیگر دلیلی ندارد که از تفکر شان دست بردارند، قوی ترین درک را از مفاهیم پیدا می کنند و احساسات بهتری را کسب می نمایند" (ص 201). بازی همچنین زمانی را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد تا تئوری ها و استراتژی های شان را موازی با عمل در حل یک مسئله ی چند مرحله ای آزمون کنند. اجرای بازی استفاده مکرر از استراتژی ها و تمرینات با ارزش در زمینه مهارت هایی که دانش آموز در حال یادگیری آن هاست را فراهم می کند. تمرینات اثربخش تر می شوند، زیرا دانش آموزان همکاران فعال در یادگیری های خودشان می شوند (ارنست[14]، 1986؛ راکس[15] و کوتزمن[16]، 1982؛ وسون[17] و همکاران، 1988؛ به نقل از کلین و فریتیج ص 303).

اجرای بازی در کلاس برای دانش آموز فضایی را فراهم می کند که بتواند با همکلاسی های خود سخن بگوید (بیگل[18]، 1997؛ ویکفیلد[19]، 1997). آن ها گزینه ها، استراتژی ها و راه حل ها را به مباحثه می گذارند و بصیرت ها و درک هایی را از یکدیگر به دست می آورند. واکفیلد می افزاید، فرض بر این است که تعامل اجتماعی در طول بازی نه تنها به درک دانش آموز کمک می کند، بلکه وی یک نقش بزرگ را در آداب بازی از قوانینی که به دنبال می آید و نیز بازی جوان مردانه ایفا می کند (1997).

بیشتر مطالعات در یک حوزه از استفاده ی بازی های آموزشی در کلاس بر روی دانش آموزان با نیازهای خاص به عنوان هدف تمرکز می کنند. بلوم و یوکوم سه مورد از مطالعات که به نتایج مثبتی دست یافته اند را مطرح می نمایند (1996) بیتی[20] و آلگوزین[21] (1982) یافتند که دانش آموزان با اندکی ناتوانی که واقعیت های ریاضی را تمرین می کنند و بازی آموزشی ریاضی را انجام می دهند حدود 20% از همکلاسی های خود موفق تر بوده اند و همچنین به کلاس های بالاتر آموزان ناتوان در مقایسه با سطح همکلاسی های غیر ناتوان خود به نحو بهتری قادر به کاهش خطاهای هجی کردن بوده اند. مکای[22] و واتسون[23] (1989) توانستند بهبود مهارت های ارتباطی دانش آموزانِ تقریبا ناتوان از راه استفاده از بازی های آموزشی را نشان دهند. (لچ و ساکشوگ 2004).

امروزه بیشترین انواع بازی های آموزشی که هم از ارزش تجاری و هم ارزش آموزشی بالایی برخوردار هستند، شامل بازی های اینترنتی می شوند که بازی ستاره نیز از این ویژگی برخوردار است این گونه بازی های با گرافیک های خیلی سنگین در شبکه جهانی اینترنت در دسترس می باشند. لذا در این قسمت از ادبیات تحقیق که به طور اعم درباره بازی ها و ارزش آموزشی آن ها بحث می شود، لازم به نظر می آید که درزمینه بازی های اینترنتی هم نگاهی گذرا به پیشینه و کارهای انجام شده داشته باشیم.

در مهارت آموزی، بازی ها معمولا به عنوان مکمل تدریس سخنرانی محور یا ردو بدل کردن درون شبکه ای[24] اطلاعات به کار می روند. مارک پرنسکی[25]، توضیح می دهد که در بیشتر موارد یاددهی دیجیتال محور برای انجام یک یاددهی بی عیب و کامل یا تدریس تنها یک عمل طراحی نشده اند. نقش بازی ها بدواً برای تاکید مجدد بر درک مواد آموزشی ارائه شده و به منظور افزایش تنوع در یادگیری است. به گفته پرنسکی علاوه  بر امکان پشتیبانی طیفی از چارچوب های یاددهی، بازی ها از طریق امکاناتی که عرضه می کنند و بازخورد سریعی که به یادگیرنده می دهند و مکانسیم هدایت آموزشی و ارشاد، فشاری مضاعف بر یادگیری می آورند.

همین طور مطالعه ای که گزارش آن در سال 1996 در باره استفاده از بازی ها در میان تعدادی از سازمان ها در انگلستان ارائه شد، دریافت که بازی ها عموما برای تفریح در درون جلسات کلاس با هدف ایجاد یک رخداد یاددهی مفیدند. چنان که نویسندگان آن گیلگئوس[26] و دی کراز[27] گزارش می دهند، سازمان ها از بازی ها در یاددهی امور زیر استفاده می کنند:

·         کمک به آموزش دهنده گان برای حفظ علاقه همراهان

·         مرور بر مفاهیم

·         ایجاد یاددهی لذت بخش تر و تفریحانه تر.

لازم است اشاره شود که رخدادهای این مطالعه به هرجهت یک ارزیابی عمومی بوده از استفاده از بازی ها در یاددهی تجاری (و نه به طور خاص یاددهی رایانه محور و درون شبکه ای)، که در نتیجه آن چرایی بازی ها در توسعه و تفسیر برنامه های یاددهی تجاری مشخص می شود.

بسیاری از بازی های درون شبکه ای از فرمتی بر پایه ی بازی های آشنا و مردمی استفاده می کنند[28]، مانند مخاطره[29]، فرصت آزاد[30]، دنبال چیزهای الکی بگرد[31]، و تمرکز[32]، این آی تم ها می توانند در منزل برای طیفی از تدوین کنندگان نرم افزارهای یاددهی منبع درآمد باشند و یا در شبکه قرار گیرند.

کیرک[33] و بلوویز[34] (2004) نویسندگان مقاله ادعا می کنند که برای یافتن مطالعات اولیه به منظور کشف حقیقت 514 مهارت آموز را در ایالات متحده مورد تحقیق پیمایشی قرار داده اند که استفاده آن ها از بازی های مهارت آموزی در اواخر سال 2003 بوده است. از این میان بیش از نصف پاسخ دهندگان (3/52%) گفته اند که سازمان آن ها پودمان هایی[35] را به طور کاملا درون شبکه ای ارائه داده است یا در حال افزایش دادن یادگیری هایی هستند که با مواد آموزشی درون شبکه ای آموخته می شود. تنها 6/12% استفاده از بازی های مهارت آموزی درون شبکه ای را گزارش داده اند. بیشترین فراوانی استفاده از بازی های مهارت آموزی درون شبکه ای شامل بازی های خانگی می شود (9/4%). 

مقاله ای دیگر درباره نقش بازی  ها در یادگیری این مفاهیم را عنوان می کند. اگرچه فناوری بازی ها از بسیاری واقعیت های مهم پشتیبانی می کند، با این وجود ما اعتقاد داریم که حصول به فعال تر ساختن آن ها به عنوان محیط های یادگیری تمرینات گفتاری معنادار، کامل و شادی آفرین بودن آن هاست. در راستای مفروضات این مقاله، شادی آفرین بودن به عنوان انجام کاری شامل حداقل یکی از سه منبع تعریف شده است: احساس خوشحالی، فعالیت های معنادار یا احساس سرگرمی (کیرکلی و کیرکلی[36]، 2005) در نظریه شادی آفرینی طراحی بازی، راف کوستر[37] (2005) شادی آفرین بودن را بازخوردهایی که ما از مغزها دریافت می کنیم، وقتی که الگوهای جذابی را برای اهداف آموزشی داریم، تعریف می کند (ص 96) چنان که بازی ها یادگرفته می شوند و یادگیری آن ها شادی آفرین است زیرا بازی کننده به طور مداوم در جستجوی درک الگویی است که در بازی و تکرار وی را بالادست و برنده قرار می دهد. در اصطلاح شناسی ساختارگرایان، بازی ها درصدد چینش هستند، که مستلزم حل مسئله به منظور یادگیری است. همچنین ویژگی یک بازی خوب این است که یادگیری آن به صورت متعادل باشد، نه چندان سخت و نه خیلی راحت. زیرا هریک از آن ها منجر به ناامید شدن فرد از یادگیری یا کسل کننده بودن آن می شوند (کوستر 2005).

مقاله تحقیقی دیگری درباره شادی آفرین بودن بازی ها نظری تقریبا مشابه دارد. این مقاله رهنمودی را ارائه می دهد برای طراحی اثربخش بازی های آموزشی برای تمامی دانش آموزان که شامل دانش آموزان با ناتوانی ها و نیازهای خاص یادگیری هم می شود. فایده بازی های آموزشی مواردی است از قبیل انگیزش و توانایی بازی ها برای تسهیل انفرادی کردن آموزش که مورد بحث قرار گرفته است. نمونه بازی های آموزشی مثل بینگوی گفتاری، بازی کارت های هیجانی، و حساب تیک تاک تو (بلوم، تیموتی[38]، یاکوم[39]، دوروتی جین[40] 1996). نکته قابل بررسی و اشاره در این تحقیق این است که ویژگی هیجانی بودن و انگیزشی بودن بازی ها در این تحقیق به شادی آفرین بودن آن ها مربوط می شود.

خواه کلاس مدرسه، کارگاه آموزشی شرکت، یا تمرین مهارت آموزی نظامی باشد، محیط کوچکی برای استفاده از بازی برای تدریس مهارت های اساسی کافی است. بازی یک ابزار انسانی کانونی است برای یاددهی. همه افراد مجبورند که در نگاه به یک گروه کودکان در هنگام بازی، درک کنند که چه دسته ای از فعالیت ها به کار یادگیری و رشد آدمی می آید. در طول بازی ما الگوهایی را برای دنیای اطراف مان یاد می گیریم و درک خودمان را از راه تقسیم کردن درک هایمان با دیگران بهبود می بخشیم (ویگوتسکی[41] 1978) همچنین ما یاد می گیریم که چطور سیستم ها با یکدیگر باهم ارتباط برقرار می کنند و سازمان دهی می شوند تا الگوها را بشناسیم. پس از آن ما از این تمرینات به طور صحیح استفاده می کنیم و آن ها را به قانون هایی تبدیل می کنیم که با آن ها در گروه یا فرهنگ پیرامونی مان مشارکت کنیم (لِیو[42] و ونگر[43]، 1991). بازی وسیله ی شناخت ابزارها و محیط هاست (بونک[44] و دنین[45]، 2005 پرنسکی[46]، 2001). این نهضت به رهبری صنعت و ارتش در مهارت آموزی به همراه رهبران حرکتی را آغاز کرده است تا با کمک تحقیقات دانشگاهی درباره بازی های سرگرم کننده بررسی کنند تا بفهمند که چطور بازی ها می توانند برای مهارت آموزی مورد استفاده قرار گیرند.

ارتش امریکا تحقیقات خود را در استفاده از شبیه سازی و بازی ها، هم برای افزایش و هم برای توسعه قابلیت های مهارت آموزی از راه بازی ها تسریع کرده است (کندی[47]، 2002) و بیش از 5 میلیارد دلار در سخت افزار، نرم افزار و تحقیق و توسعه در این زمینه اختصاص داده است(برانوم[48]، 2005).

دانستن نظریات موفق بازی به هدایت ما به سوی توسعه طراحی بازی های آموزشی مان کمک می کند. پرنسکی بر جنبه های هیجانی بازی ها به عنوان مهم ترین عنصر بازی ها تاکید می کند (2001) موریس[49] پیشنهاد می نماید که بازی های خوب ابتکاری، دارای ارتباط و نتایج منطقی، جذاب، واجد کنش و واکنش، و شادی آفرین هستند. برای خلق یک برنامه آموزشی که شامل بازی هیجانی و محیط شادی آفرین باشند، مالون[50] و لپر[51] (1987) توصیه می کنند که محیط های آموزشی دارای این ویژگی ها باشند:

·         اهداف روشنی که دانش آموزان معنادار بودن آن ها را پیدا کنند

·         ساختارهای اهداف چندگانه و امتیازگیری به منظور بازخورد گرفتن دانش آموزان از پیشرفت شان

·         سطوح مختلف سختی برای تنظیم کردن سختی بازی با مهارت های یادگیرندگان

·         عناصر تصادفی ناگهانی و یک دستیابی هیجانی فانتزی و ضمنی که با مهارت های بازی مرتبط باشد.

همه این عناصر برای تدوین یک بازی موفق مهم هستند. با این حال نقش آموزش اغلب می تواند تنش که منجر به یک یا چند مورد از این ها باشد را اضافه کند.

            رایانه و آموزش های مربوط به آن نیز یکی دیگر از مواردی است که تلاش می شود از راه بازی انجام گیرد. دمپسی و دیگران (1996) چنین اظهار می کنند: استفاده از بازی ها به عنوان ابزار آموزشی سابقه زیادی دارد. مقاله ی وی درباره معیارهایی بحث می کند که یک بازی آموزشی را از آن طریق بتوان انتخاب کرد، که شامل تسهیل، قابلیت سازگاری، توان بالقوه برای استفاده آموزشی تفاوت با سایر بازی که در طبقه بندی آن، و امکان انجام بازی توسط یک بازی کن می شود. بازی ها به هشت طبقه گروه بندی شده اند: بازی های مخاطره آمیز، بازی های زنجیره ای، بازی های رومیزی، بازی های کارتی، بازی های متفرقه، جورچین ها، بازی های چند نفره و بازی های واژه ای. دمپسی و همکاران همچنین از برخی کاربردهای آموزشی از بازی های رایانه ای را توصیف می کنند و مطالعه ای را شرح می دهند که طی آن 40 بازی رایانه ای که توسط 40 همکار بزرگسال ساده شده بود؛ هر بازی بوسیله دو نفر مرد و دو نفر زن انجام شد. وقتی بازی انجام می شد یک ارزیاب نیز حضور داشت. مشاهده محقق و مصاحبه پی گیری آن با همکاران تفاوت میان زن و مرد و الگوی یادگیری را کنار گذاشت و راهبرد حل مسئله ای را ارائه داد که بر تاثیر بازی بر فرد یادگیرنده اثر می گذاشت. نتیجه این مطالعه نشان داد که بهتر است بازی های مخاطره آمیز، زنجیره ای، رومیزی، چند نفره، جورچینی و واژه ای برای تدریس حل مسئله و تصمیم گیری به کار گرفته شوند. بسیاری از بازی کنان احساس کردند که برخی بازی ها مثل بازی های خشن جایی در آموزش و پرورش ندارند. تعدادی از بازی کنان نشان دادند که وجود زمینه ی شرط بندی (قمار) در بازی های کارتی برای کودکان نامناسب است و بهتر است به افراد بزرگسال محدود شود (دمپسی و دیگران 1996).

در یک تحقیق بسیار بزرگ و وسیع نیتا (1975) به مطالعه 10 بازی از کشورهای غیر غربی می پردازد و توضیح می دهد که ساخت یک میز و قطعه ای از چیزی اساس بازی ها را تشکیل می دهد. دانش آموزان کلاس های ابتدایی می توانند همه این بازی ها را انجام دهند و یکی از این بازی ها را نیز بچه های قبل از ابتدایی هم می توانند انجام دهند. بیشتر بازی ها از طریق حرکت قطعه ای از یک چیز بر روی یک سطح به منظور سد کردن یا برداشتن قطعه ی حریف انجام می شود. قطعه هایی که وسیله بازی به حساب می آیند با کشورها ارتباط دارند، برای مثال بازی های هاوایی با قطعاتی از سنگ های تراشیده شده ی آتشفشانی، یک بازی چینی با قطعه های مجللی از جنس عاج فیل، جواهر و یا طلا انجام می شود. دیگر کشورها نیز نظیر کره، هند، ژاپن، و نیوزیلند در این مطالعه شرکت داشته اند. استفاده از بازی در کلاس های درس در وحله ی اول نیاز دارد به تمرین دستی، وسیله ای برای شمارش امتیازات، کاغذ سنباده، همین طور قطعه ای مسطح از مرمر یا چیزهایی نظیر این ها (نیتا 1975).

تحقیق دیگری در زمینه بازی و یادگیری به قرار زیر گزارش شده است:

بازی آزاد پنج کودک سیاه پوست مورد مشاهده قرار گرفت. متغیر دستکاری شده در این مطالعه آموزش های به تاخیر افتاده و تقویت برای انجام بازی با اسباب بازی های انتخاب شده ی ویژه در مقابل آموزش عمومی بود. ارتباط بین آموزش بزرگسالان و تقویت برای بازی های کودکان اندازه گیری شد. داده ها نشان می دهند که بازی آزاد کودکان به طور معناداری به وسیله ی ترکیب آموزش کلامی و تقویت حتی وقتی بازی آزاد 21 ساعت بعد از آن انجام شد تحت تاثیر قرار گرفت. ترکیب آموزش ها و تقویت اثربخش بود (پیرس[52] و ریزلی[53] 1970).

محصولاتی مانند بازی های آموزشی که از طرف دانش آموزان کلاس چهارم سفارش شده بود در طراحی بازی های آموزشی و پرورشی مورد تحلیل واقع شد. برای تسهیل در تحلیل، این محصول با تولیدات دانش آموزان که در بافتی مشابه به صورت نرم افزار طراحی شده بود مقایسه گردید. در هردو وضعـیت دانش آموزان پایه ی چـهارم خواسته بودند که تولیدات، در معمایی برای تدریس پایه ی سوم آزمایش شود. از 32 تولید، 16 تای آن ها بازی های آموزشی بودند. ارزشیابی از پیشرفت فرایند نشان داد که هم طراحان آموزشی و هم طراحان بازی درک و دانش خود را از معماها بهبود دادند (کافای[54] 1995).

یک مطالعه تاثیر نقش بازی کردن را بر برنامه های اجباری که توسط 84 دانش آموز پایه ی چهارم و 70 دانش آموز پایه ی هشتم اجرا شد، نشان می دهد. ایفای نقش به عنوان یک تعامل تمرینی بهبود یافته در یک بافت ابداعی تعریف شد. انتخاب تصادفی دانش آموزان از 11 کلاس ناهمگن قابل مقایسه در یک کلاس متوسط بیرون شهر برای مدیران مدارس در سه سرخط متفاوت در یکی از سه وضعیت آموزشی نوشته شد. نقش بازی (در جفت ها)ی اول برای نوشتن، هدایت اول آموزشی برای نوشتن و بدون آموزش. اثر هریک از وضعیت های آموزشی بوسیله 462 امتیاز به طور وابسته به نامه های تشویقی داده شد. نتایج هریک نشان دادند که برای نامه های تشویقی ایفای نقش در الگوها به طور معناداری بیش از اثربخشی پایه چهار نسبت به سخنرانی و مثال و برای پایه 8 به طور معناداری اثربخش تر از آموزش بود. همچنین یافته ها نشان دادند که پایه هشتمی ها به طور معناداری از پایه چهارمی ها جلوتر بودند و دختران به طور معناداری از پسران در پایه چهار بهتر بودند اما در پایه هشت چنین نبود. در مجموع ایفای نقش برای پایه چهارمی ها اثربخش تر از پایه هشتمی ها بود (واگنر[55] 1987).

تحقیقاتی که تا کنون به آن ها اشاره شد، عمدتا در زمینه بازی و رابطه آن با آموزش به طور اعم بودند، اما تحقیقات زیادی در جهان آموزش و پرورش به انجام رسیده است که به طور مستقیم رابـطه بازی را با یادگیری مطالب درس ریاضی مطالعـــه می کند و شاید بتوان گفت از نظر فراوانی این دسته از مطالعات و به تبع آن همین دسته از بازی های آموزشی بیشترین فراوانی را در میان درس های دیگر به خود اختصاص داده اند. درپی جستجوهای انجام شده مواد درسی که برای آن ها بازی ابداع شده است پس از ریاضی، بیشتر شامل بازی های مربوط به علوم و بعد از آن بازی های مربوط به زبان آموزی (به ویژه برای یادگیرندگان زبان دوم) می شود.

کودکانی که به مدرسه می آیند بدون آن که تجربه ای از بازی های عددی داشته باشند با ارتباط میان ریاضی و موقعیت های مستقیم تدریس مشکل زیادی دارند (ویکفیلد 1997).  ویکفیلد در این مقاله تاثیر بازی را نقش های متنوع از تفکر فعال، تعامل اجتماعی، دانش های قبلی و انتخاب ابتکاری کودک در رشد همه جانبه کودکان از مفاهیم ریاضی دریافته است. به زعم وی بهتر است معلمین از بازی های آشنا به منظور پشتیبانی از اهداف آموزشی ریاضی شان استفاده کنند. (ویکفیلد 1997).

یکی از تحقیقات بسیار جالب از جارت (1997) حاکی از تاثیر ایفای نقش در حل مسائل ریاضی است. این تحقیق توضیح می دهد که مرکز ایفای نقش که در آن کودکان می توانند مسائل ریاضی را خود انجام دهند، اختراع کنند، تجربه نمایند، با هدف مشخص بنویسند، و نقش های بزرگسالان را ایفا نمایند. برای مثال این مرکز شامل یک مطب دکتر، یک سوپرمارکت، یک کارگاه آموزشی مخترعین، یک اداره پست، یک فروشگاه حیوانات خانگی، یک باغ وحش، یک کلینیک دامپزشکی، یک موزه و یک رستوران است.

برایت و همکاران (1985) در یک تک نگاری نتایجی دریافت کرده اند که در این جا به آن اشاره می شود. این تک نگاری نتایج تحقیقی از مجموعه ی 11 مطالعه را نشان می دهد که در کلاس پنجم در سن 10 ساله بر روی نقش بازی ها در یادگیری ریاضیات به انجام رسید. از جمله نتایج ممتاز این تحقیق متغیر هایی مانند ارتباط با جنس و سابقه طولانی مبحث تاثیر بازی بر شناخت کودک و کاربرد آن در یادگیری ریاضی است.

            آلن و روز نیز درباره تاثیر بازی های آموزشی بر یادگیری ریاضی گزارش می دهند:

عملکرد 237 دانش آموز در 10 پایه ی 8 شهری در کلاس های ریاضی تحت 5 گروه متفاوت از وضعیت های آموزشی اندازه گیری شد. نتایج اشاره دارند که اجرای یک بازی ریاضی برای مدتی بیش از 2 سال و کار با بازی آموزشی ریاضی (IMP) سبب می شود در مدت 2 هفته توانایی ریاضی افراد بهتر از سایر ترکیب ها بهبود یابد (آلن[56] و روز[57] 1977).

تمرین آموزش توأم با بازی در پایه 6 تا 8 عنوان تحقیقی است در زمینه آموزش ریاضی از راه بازی کردن. در گزارش این تحقیق می خوانیم: آیا دانش آموزان می توانند عملکرد ریاضیات خود را با استفاده از رایانه و برنامه های نرم افزاری در کلاس درس بهبود بخشند؟ در این تحقیق سه محتوا از 5 استاندارد (شمارش و اعمال اصلی، جبر و هندسه) بوسیله راهنمای عملی معلمین ریاضی نشان داده می شود. و در مجموع شواهد مقاله پیشنهاد می کند که رویکرد بازی می تواند برای بهبود عملکرد ریاضی دانش آموزان در پایه های 6 تا 8 به کار آید.

باهر[58] و ریس[59] (1989) مطالعه ای را هدایت کردند با 50 دانش آموز از وضعیت های درهم آمیخته اقتصادی- اجتماعی با ناتوانی های یادگیری که به یک آموزش و پرورش خاص و خدمات متناسب دست یافته بودند. محقق برای مطالعه ی عملکرد ریاضی دانش آموز پس از آن که سه بار در هفته، هم تحت آموزش کامپیوتر محور و هم مداخله تمرین قرار گرفته بودند، از بازی زنجیره ای مثل (math blaster) یا آموزش سنتی غیر رایانه محور استفاده کرد. عملکرد ریاضیاتی که اندازه گیری شده بود، از آزمون های ضربدری استفاده کرده و یافته ها با هم آمیخته شد. در یک مدرسه عملکرد ریاضی در هریک از گروه ها بعد از یک دوره سه هفته ای شبیه به هم بود. در مدرسه دیگر دانش آموزان در وضعیت بازی های آموزشی بهتر از دانش آموزان در گروه مشق های رایانه ای و وضعیت تمرین عمل کردند. در مدرسه سوم، دانش آموزان در هردوی موارد یعنی مشق های رایانه ای و وضعیت تمرین و وضعیت بازی های آموزشی عملکرد بهتری داشتند، اما عملکرد ریاضیات برای دانش آموزانی که در وضعیت آموزشی بودند از مشق رایانه ای و وضعیت تمرین بهتر بود. این یافته ها حاکی از آن است که بازی های آموزشی و مشق های رایانه ای برای کلاس درس امید بخش هستند اما بهتر است یادآور شویم که طرح دچار مشکلی بوده که ممکن است بر روی یافته ها تاثیر گذاشته باشد. (باهر و ریس 1989).

مقاله ی دیگری حاکی از مطالعه ای است که کریستن سن و گربر (1990) آن را به انجام رسانده اند. این دو دانشمند تاثیر رایانه ای شدن مشق و تمرین بر روی عملکرد ریاضی را مورد مطالعه قرار دادند، اما در این مورد تمام دانش آموزان بر روی رایانه کار کردند. در این مطالعه 30 نفر دانش آموز معمولی و 30 نفر دانش آموز با ناتوانی یادگیری نسبت به میانگین و سطح زیر توانایی عملکرد ریاضی در یکی از دو گروه برای شش دقیقه در هر روز و برای 13 روز در سه وضعیت آموزش از راه مشق های نوشتاری، برنامه مشق های بازی گونه و مشق بر روی صفحه کلید، مشارکت کردند. برای دانش آموز بدون ناتوانی، عملکرد آزمون نوشتاری بهتر از دانش آموزانی بود که در مشق استاندارد شرکت کرده بودند و برنامه تمرین از برنامه بازی وضع بهتری داشت، و تفاوتی بین عملکرد صفحه کلید و آزمون شفاهی مشاهده نشد (کریستن سن و گربر 1990)

اوکولو[60] (1992) خواست که دریابد عملکرد دانش آموزان عادی و دانش آموزان دارای ناتوانی در عملکرد ریاضیات، وقتی در برنامه ی مشق رایانه ای و هم در برنامه ی تمرین یا مشق غیر رایانه ای سنتی و برنامه تمرین مشارکت می کنند باهم متفاوت است. دانش آموزان با ناتوانی های یادگیری در 9 جلسه ی 20 دقیقه ای در هفته هم در مشق رایانه ای و هم در غیر رایانه ای و برنامه تمرین شرکت کردند. نگرش دانش آموزان به سوی درس ریاضی از طریق یک پیمایش اندازه گیری شد، و سطح عملکرد ریاضی آن ها با یک تست طراحی شده با بازیابی خودکار اعمال ریاضی سنجش گردید. تمامی گروه ها بهبود عملکرد را نشان دادند، و انگیزش آن ها به سطح بالاتر ارتقا یافته بود. (اوکولو 1992).

در یک مطالعه که بازی های رایانه ای و عملکرد ریاضی دانش آموزان مورد توجه قرار گرفته است مالینو[61] و بلک[62] (2003) مطالعه کردند که چطور 11 دانش آموز با ناتوانی های یادگیری که در یک مدرسه خصوصی نگهداری می شوند بر روی یک آزمون مفهومی و بهبود مشکلات کلامی مربوط به روش عمل پس از همکاری در طرح به مدت یک هفته با یک برنامه رایانه ای به نام (proportion power) واژگان خود را متناسب کردند. برنامه رایانه یک برنامه شبکه محور تعاملی بود که برای تدریس مشکلات تناسب زبانی طراحی شده بود. نویسندگان دریافتند که دانش آموزان زیر حد مطلوب دانش روندی خود را پس از استفاده از برنامه افزایش داده اند، و در مقابل دانش آموزان عالی دانش مفهومی خود را بهبود بخشیده اند. لازم به ذکر است که با وجود دریافت نتایج،  مصاحبه ها در یک زمان محدود (یک روز) انجام می شد و یافته ها بر اساس یک طرح تحقیق چندان محکم نبوده است.

(mashup) اصطلاحی جدید در تکنولوژی است که برای توصیف یک کاربرد شبکه که داده ها یا تکنولوژی هایی که از منابع مختلف دریافت می شود را توضیح می دهد. این روش را نوعی سرگرمی آموزشی می دانند. در این روش اجزای اطلاعات مربوط به یک درس از منابع اینترنتی مختلف کسب می شود، سپس ارتباط آن ها با هم کشف می گردد و از دل آن ها مفاهیم جدید شکل می گیرند. از این روش تحت عنوان یک سرگرمی آموزشی یاد شده است (لاکینگ و همکاران 2008).

در جستجوهای انجام شده، درباره نقش بازی در یادگیری مطالب قابل ملاحظه ای به دست آمد که بخشی از آن ها که ارتباط محکم تری با مولفه های تحقیق حاضر داشتند اما به طور اخص درباره بازی های آموزشی ریاضی، منابع تحقیقاتی از حد مورد انتظار کمتر بود. با این وجود تلاش شد که ضمن رعایت صداقت علمی، و ارائه ی تحقیقات واقعا مرتبط با پژوهش حاضر به حداکثر موارد دستیافته، اشاره گردد.

با توجه به مطالب پیش گفته هدف محقق در این پژوهش در صدد ارزیابی یک ابزار به منظور تعیین اثربخشی آن در امر تسریع یاددهی و یادگیری اعمال اصلی حساب می باشد. تبدیل یادگیری اعمال ریاضی به درک مفاهیم ریاضی کار دشواری است. مفاهیمی چون عدد منفی، محور اعداد، جمع جبری، جابه جایی و بخش پذیری در ضرب، مضرب های مشترک و حتی در تقسیم مقسوم علیه مشترک نیز از راه بازی آموزش داده می شود که تسریع این یادگیری ها هدف تحقیق حاضر تشکیل می دهند.

براساس این هدف فرضیه های تحقیق به شرح زیر تدوین شدند:

فرضیه اول؛ دانش آموزان پایه ی اول كه بازي ستاره را انجام داده اند نسبت به گروهی كه در همین پایه بازي را انجام نداده اند با سرعت بيشتري مي توانند اعمال جمع و منها را فرا بگيرند.

فرضیه دوم؛ دانش آموزان پایه ی دوم كه بازي ستاره را انجام داده اند نسبت به گروهی كه در همین پایه بازي را انجام نداده اند با سرعت بيشتري مي توانند اعمال جمع و منها را فرا بگيرند.

فرضیه سوم؛ دانش آموزان پایه ی سوم كه بازي ستاره را انجام داده اند نسبت به گروهی كه در همین پایه بازي را انجام نداده اند با سرعت بيشتري مي توانند عمل ضرب را فرا بگيرند.

ضمن سه فرضیه فوق یک سوال اساسی هم به شرح زیر طرح شد؛

کدامیک از پایه های فوق بیشترین تاثیر را از بازی ستاره دریافت می کنند؟

روش

جامعه آماری را تمامی دانش آموزان پایه های اول، دوم و سوم ابتدایی مدارس دولتی شهر بابل تشکیل می دادند. لذا پس از تعیین جامعه مورد نظر نمونه گیری تصادفی خوشه ای انجام و تعداد 18 مدرسه انتخاب و سپس از میان آن ها برای هر پایه ی تحصیلی 3 کلاس در گروه تجربی و 3 کلاس در گروه گواه انتخاب شدند به طوری که در هر یک از مدارس تنها یک کلاس در این تحقیق شرکت می کردند. این آزمایش مجموعاً بر روی تعداد 497 دانش آموز دبستانی در گروه های آزمایش و کنترل به انجام رسید.

هفته ی اول؛ قبل از شروع کار طی دعوت نامه ای که برای معلمین کلاس های مورد نظر ارسال شد طی دو جلسه معلمین تحت آموزش و انجام بازی قرار گرفتند.

هفته ی دوم و سوم؛ دومین هفته از اجرای این کار مصادف بود با اولین هفته از آذرماه که زمان شروع تدریس عمل ضرب در کلاس های سوم و زمان آغاز تدریس عملیات ریاضی در کلاس های اول است در این هفته اولین جلسه ی انجام بازی در یک زنگ کامل با حضور معلمین کلاس ها، دستیاران پژوهش و پژوهشگر برگزار شد. در این جلسه آشنایی دانش آموزان با بازی و انجام آموزشی آن یک زنگ کامل کلاسی به طول انجامید اما از جلسه دوم به بعد تنها 15 دقیقه از زمان کلاس ریاضی، هر هفته دو بار با انجام بازی در گروه آزمایش سپری شد.

هفته چهارم؛ در هفته ی چهارم یک آزمون هماهنگ از تمامی کلاس ها در گروه های تجربی و گواه مشتمل بر تمامی موضوعات درس ریاضی هر پایه، براساس بودجه مصوب آموزش و پرورش از دانش آموزان دریافت گردید.

هفته ی پنجم تا هفتم: از هفته پنجم بازی در گروه آزمایش ادامه یافت و گروه گواه برنامه معمول خود را پی گرفتند

هفته ی هشتم: در پایان هفته ی هشتم مجدداً یک امتحان هماهنگ در همه ی کلاس ها اجرا شد و کار اجرای تحقیق به اتمام رسید.

 لازم به ذکر است که در تمامی این مدت محقق شخصا در بسیاری از کلاس ها حاضر و در غیبت محقق نیز دستیاران تحقیق حسن انجام تحقیق از سوی معلمین را زیر نظر داشتند. همچنین سوالات امتحانات برگزار شده در کلاس ها را معلمینی طرح می کردند که در هیچیک از گروه های آزمایش یا گواه شرکت نداشتند و خود از جمله معلمین با سابقه ای بودند که معمولاً در امتحانات نهایی برای طرح سوال، منتخب اداره آموزش و پرورش شهرستان بابل بوده اند.

این تحقیق بوسیله یک بازی ابداعی انجام شده که در این قسمت به شرح داده می شود. بازی ستاره نوعی بازی دو نفره است که از شرح آن در این جا خودداری می شود. تنها کسانی که می خواهند از آن استفاده کنند می توانند با مدیریت وبلاگ تماس حاصل فرمایند.

آنچه که اندازه گیری می شود، سرعت یادگیری حساب در میان دانش آموزان است. برای این منظور ابزار اندازه گیری آزمون هایی است که در طول مدت آزمایش از دانش آموزان دریافت می شد. این آزمون ها هماهنگ بوده و طراحان آن ها از میان معلمین همان پایه اما معلمینی غیر از افراد شرکت کننده در تحقیق بودند در این بررسی معیار رد و قبول فرض صفر، مقایسه میان نمرات گروه های تجربی و گواه و معیار پاسخ به سوال اساسی تحقیق مقایسه میانگین های گروه تجربی سه پایه در این آزمون ها بود. لازم به ذکر است که امتحانات بدون خبر قبلی و عمدتا در یک هفته از تمامی کلاس ها گرفته شد.

برای تعیین پایایی ابزار اندازه گیری از آزمون همبستگی دورشته ای اسپیرمن براون با روش دو نیمه کردن استفاده شد. در این آزمون، با دو نیمه کردن برگه های امتحانی عدد استخراج شده ی 98/0 همبستگی بالایی را نشان می دهند. اما در باره اعتبار محتوایی سوالات باید گفته شود که سوالات از کتاب های ریاضیات هر پایه و طبق بودجه کتاب درسی طراحی شده است. لذا سوالات از نظر محتوایی نیز دارای اعتبار می باشند.

 

یافته ها

با توجه به این که برای این تحقیق سه فرضیه به تفکیک برای سه پایه ی اول، دوم و سوم مبنی بر این که دانش آموزانی که بازی ستاره را انجام داده اند در مقایسه با آن ها که این بازی را انجام نداده اند با سرعت بیشتری درس های مربوط را فراگرفته اند، عملکرد بازی بر روی دانش آموزان سه پایه در گروه های کنترل و تجربی مورد اندازه گیری های آماری قرار گرفت. برای این منظور از آزمون آماری تاثیر بین گروهی استفاده شد.


 

جدول شماره 1

نمرات متغیر وابسته

مجموع مجذورات

درجه آزادی

 میانگین مجذورات

F

معنی داری

مجذور اتا

مدل   آزمون اول

        آزمون دوم

a 398/74141

b348/89664

4

4

349/18535

087/22416

491/2416

130/6575

000

000

971/0

989/0

پایه   آزمون اول

      آزمون دوم

913/353

946/177

2

2

956/176

973/88

070/23

098/26

000

000

136/0

151/0

وضعیت آزمون اول

         آزمون دوم

878/233

349/300

1

1

878/233

349/300

491/30

099/88

000

000

094/0

231/0

خطا    آزمون اول

         آزمون دوم

415/2247

902/998

293

293

670/7

409/3

 

 

 

جمع    آزمون اول

         آزمون دوم

813/76388

250/90663

297

297

 

 

 

 

 

آزمون های مقایسه ای

جدول شماره 1 نشان می دهد که پایه ی تحصیلی و شرایط آزمایشی به صورت کنترل آزمایشی بر سرعت یادگیری در اولین آزمون (07/23=293،2) Fو (01/0>p) و در آزمون پیگیری برای پایه تحصیلی (098/26 =293،2)F و (01/0>P) تفاوت معنا دار داشته است.

همچنین بین گروه کنترل و آزمایش تفاوت معنی داری وجود دارد به طوری که برای آزمون اول 491=(293)F  و (01/0>P) و در آزمون پیگیری 099/88 = (293،1)F و (01/0>P) است.

لازم به ذکر است که اندازه اثر متغیر پایه تحصیلی برای آزمون اول 6/13% و برای آزمون پی گیری 1/15%  است. به عبارت دیگر اعمال متغیرمستقل یا همان اجرای بازی ستاره توانسته است 6/13 درصد از واریانس عملکرد آزمودنی ها را بلافاصله بعد از آموزش بازی ستاره تبیین کند. آزمون اندازه اثر در آزمون پیگیری نشان می دهد که آموزش بازی ستاره در دراز مدت تاثیر خودش را بهبود بخشیده است (6/15%). اندازه اثر برای قرار گرفتن در گروه آزمایش و کنترل 4/9% در آزمون اول و 1/23%  در آزمون پیگیری است.

همچنین برای این که مشخص شود اندازه های اثر، عملکرد کدام شرایط آزمایشی و پایه تحصیلی را تبیین می کند اقدام به محاسبه آزمون تعقیبی بن فرونی شد نتایج در جدول 2 آمده است.

 

جدول شماره  2

 

متغیر وابسته  پایه ها (سطر و ستون)

تفاوت میانگین ها (سطر و ستون)

خطای استاندارد

معنی داری

آزمون اول

پایه اول                   پایه دوم

                            پایه سوم

176/0

* 303/2

467/0

488/0

000/1

000

پایه دوم                   پایه اول

                            پایه سوم

176/0-

*126/2

467/0

358/0

000/1

000

پایه سوم                 پایه دوم

                           پایه اول

*303/2-

*126/2-

448/0

358/0

000

000

آزمون دوم

پایه اول                 پایه دوم

                          پایه سوم     

*124/1

*093/2

312/0

299/0

001/0

000

پایه دوم                پایه اول

                         پایه سوم

*124/1-

*969/0

312/0

239/0

001/0

000

پایه سوم               پایه اول

                        پایه دوم

*093/2-

*969/0-

299/0

239/0

000

000

 

آنچه که از جدول بر می آید دال بر این است که کلاس های اول در آزمون اول و آزمون پی گیری وضعیتی بهتر از کلاس های دوم و سوم داشته است. اما این تفاوت میان کلاس های اول و دوم معنی دار نیست. اما بین کلاس های اول و سوم تفاوت با میانگین 303/2 نمره در سطح اطمینان 95% معنی دار است. همین وضعیت نیز در مقایسه کلاس دومی ها با کلاس سومی ها به چشم می خورد. دانش آموزان کلاس دوم با اختلاف 126/2 صدم نمره در میانگین در سطح اطمینان 95% با کلاس سومی ها تفاوت معنادار داشته اند. اما در آزمون پی گیری این وضع بهبود می یابد به نحوی که کلاس های اول، دوم و سوم با هم به تفاوت معنا داری دست می یابند. در آزمون دوم تفاوت میانگین کلاس اولی ها با دومی ها 126/1 نمره و با کلاس سومی ها 093/2 نمره بوده و تفاوت هردو با اطمینان 95% تایید می شود. همچنین کلاس دومی ها نیز با اختلاف 969/0 نمره به طور معنا داری با کلاس سومی ها تفاوت نشان می دهد.

داده ها نشان می دهند که  تاثیر بازی با بالا رفتن سن دانش آموز اثر کمتری دارد. این پدیده احتمالا به سبب سختی کار در کلاس های سوم و پیچیده تر شدن بازی در این سطح است، همچنین می تواند به سبب بازی گوش تر شدن و شیطنت بیشتر این گروه سنی نیز باشد. اما در مجموع باید اذعان داشت که تعداد متغیر های مزاحم غیرقابل کنترل با بالارفتن سن و پایه تحصیلی آن ها افزایش می یابد ولی به هر حال تاثیر خود را از دست نداده و در هر سه گروه با بالاترین میزان ممکن نشان داده می شود. این نظر از آن جا تقویت می شود که ترتیب نمرات دانش آموزان سه کلاس در آزمون اول هم از پایین به بالا سیر کاهشی داشته است. وضعیت و تفاوت نمرات در آزمون اول در نمودار شماره 1 دیده می شود

                                                                                    نمودار شماره  1

نمودار دوم که حاصل نمرات دانش آموزان در آزمون دوم است، وضعیت تغییر را بهتر نشان می دهد. چنان که در نمودار دیده می شود فاصله نمرات گروه تجربی از گروه کنترل در آزمون دوم بیشتر شده است.

    

                                                                             نمودار شماره  2

      در مجموع یافته های تحقیق مارا به این نتیجه می رساند که بازی ستاره می تواند تاثیر قابل توجهی را در یادگیری درس ریاضی در دانش آموزان کلاس های اول، دوم و سوم دبستان داشته باشد و بنابراین فرضیه صفر رد و فرضیه تحقیق دال بر این که بازی ستاره موجب افزایش سرعت یادگیری اعمال جمع، منها، در پایه های اول، دوم و ضرب در پایه سوم دبستان می شود به تایید می رسد. در پاسخ به سوال اساسی تحقیق نیز باید گفت که کلاس ها از پایین به بالا تاثیر بیشتری گرفته اند.

بحث و نتیجه گیری

            بنا به بسیاری از تحقیقات که تا کنون به انجام رسیده است، بازی می تواند نقش تعیین کننده ای در یادگیری کودکان و حتی بزرگسالان داشته باشد. این که تا به حال در ایران کار جدی و مناسبی در زمینه تولید بازی های آموزشی صورت نگرفته یا اگر شده، جنبه علمی و دانشگاهی با پشتوانه تحقیقاتی نداشته است، نشانه ضعف است. این در شرایطی است که نظام های پیشرفته آموزش و پرورش جهان همواره در اندیشه افزایش نقش بازی و فعالیت های پرورشی در آموزش هستند. بازی ستاره نه تنها در آموزش ریاضی می تواند تاثیر ایجاد کند بلکه در بخش هایی از بازی می تواند در قدرت تصمیم گیری و انتخاب کودکان، در تمرکز و تقویت دقت دیداری، و انتقال اعمال محاسباتی از شمارش انگشتی و عملیات قلم کاغذی به عملیات ذهنی موثر واقع شود. این بازی در کلاس های درس به بوته آزمون گذاشته شده است، حتی بر خلاف اصرار معلمین که به دلیل کمبود وقت ترجیح می دادند بازی در ساعات ورزش یا تفریح یا فوق برنامه انجام شود، رضایت آن ها جلب شد که در ساعت درس ریاضی این کار به انجام برسد. زمان یک بار بازی بین 15 تا 20 دقیقه به طول می انجامید. تولید بازی در سطح انبوه می تواند هزینه ای کمتر از 4000 ریال برای نظام آموزش و پرورش ایران در بر داشته باشد. و اگر ابزار بازی با کیفیت بالاتری از کاغذ های معمولی تولید شود یک عدد ابزار بازی می تواند حتی به مدت چند سال مورد بهره برداری قرار گیرد و اگر این بازی و بازی هایی از این دست در برنامه های درسی آموزش و پرورش قرار گیرد تا اندازه قابل توجهی تدریس آسان تر و بهره وری زمان کلاس بیشتر خواهد شد.  همه ی موارد فوق نشان می دهند که استفاده از بازی ستاره و بازی های دیگری که به پشتوانه پژوهش بتوان ادعا نمود که کار تدریس را آسان تر می سازند می توانند در مجموع، بهره وری آموزشی و پرورشی را افزایش دهند. از سوی دیگر کلاس های درس را جذاب ساخته و غول درس ریاضی را در منظر دانش آموز و معلم ایرانی بشکنند. توصیه می شود همکاران دانشگاهی در رشته های مرتبط از جمله روان شناسی و علوم تربیتی به فعالیت هایی از این دست بیشتر اقدام کنند زیرا این امر نه تنها می تواند برای نظام آموزش و پرورش ایران مفید واقع شود بلکه در سطح انبوه بازده های مالی قابل ملاحظه ای را نیز به همراه خواهد داشت. بارز ترین شاهد این ادعا این است که فروش فراورده های آموزشی درکشور ایالات متحده امریکا سالانه بالغ بر 500 میلیون دلار می باشد (سیف 1381 ص76). در عین حال بازی ها می توانند موجب آن شوند که کودکان هنجارهای اجتماعی را به طور ناخودآگاه و خود جوش بیاموزند. در سنین دبستان که کودکان به سن بازی های قاعده دار رسیده اند و می توانند در این گونه بازی شرکت و قوانین بازی را رعایت کنند، پذیرش قوانین بازی و تن دادن به آن ها خود یکی از اهداف پرورشی بازی هاست. کودکان در این گونه از بازی ها به بسیاری از یادگیری های دست می یابند که اهداف آموزشی، درسی، اخلاقی، جامعه پذیری یا آموزه های عالی تر اجتماعی بخشی از آن هاست. در هنگام بازی نیازی به این نیست که کسی چیزی را مستقیما به کسی بیاموزد. بلکه بخش زیادی از یادگیری ها، از نوع یادگیری پنهان هستند و فرد حتی بدون آن که خود بداند در حال یادگیری است. این یادگیری ها در اثر تعامل و مشاهده رفتارهای دیگران رخ می دهد (علی اسماعیلی 1387ص77) که این مهم را در کمتر فعالیتی از فعالیت های پرورشی و اجتماعی می توان یافت.

به طور ویژه در باره بحث زمان در کلاس ها به معلمین محترم توصیه می شود فعالیت علمی را نه به عنوان یک عنصر وقت گیر بلکه به عنوان فعالیتی که با صرف وقت بیشتر در محدوده زمان موجب صرفه جویی وقت و انرژی در مجموع برنامه زمانی آموزشی می شود پذیرا شوند.

در انتها لازم است از تمامی مدیران و معلمینی که در این تحقیق به محقق کمک کرده اند قدردانی به عمل آید. همچنین از آقایان دکتر علی اصغر عباسی اسفجیر و مهدی کلانتری به خاطر راهنمایی های ارزشمندشان سپاسگزاری می شود.

منابع فارسی:

1-                               سیف علی اکبر 1381  روش های اندازه گیری و ارزشیابی آموزشی تهران دوران

2-                               علی اسماعیلی عبدالله 1387 فعالیت های پرورشی و اجتماعی در مدارس ویرایش دوم چاپ چهارم تهران آوای نور

منابع انگلیسی

3-                               Allen, L. E.; Ross, J. 1977 Improving Skill in Applying Mathematical Ideas: A Preliminary Report on the Instructional Gaming Program at Pelham Middle School in Detroit. www.eric.edu.gov 

4-                               Bahr, C.M. & Reith, H.J. (1989). The effects of instructional computer games and drill and practice software on learning disabled students' mathematical achievement. Computers in the School, 6(3/4), 87-101

5-                               Beattie, M. 1989 Beyond codependency: And getting better all the time . Center City, MN: Hazeldon Foundation.

6-                               Beattie,M.  Algozzine 1982 The role of playing games in developing algebraic reasoning, spatial sense, and problem-solving Available in: http://findarticles.com/p/articles/mi_m0NVC/is_/ai_n6132279

7-                               Blum, H. Timothy; Yocom, Dorothy Jean 1996 A Fun Alternative: Using Instructional Games to Foster Student Learning www.eric.edu.gov

8-                               Bonk, C.J., and dennen, v.p. (2005). Massive multiplayer online gaming: a research formework for military training and education technical report 2005-1 (march 2005), advanced distributed for personnel and readiness.

9-                              Branom, M. (2005) military simulations let warriors learn their craft in peace. [online] Available: http://www.peostri.army.mil/PAO/pressrelease/sniper.jsp

10-                           Bright George W and others 1985 Learning and Mathematics Games. Journal for Research in Mathematics Education. Monograph Number 1. Available in www.eric.edu.gov 

11-                           Christensen, C., & Gerber, M. (1990). Effectiveness of computerized drill and practice games in teaching basic math facts. Exceptionality, 1(3), 149-165.

12-                           Dempsey john V, and others 1996 instructional applications of computer games. Available in www.eric.edu.gov

13-                           Hays, Robert T 2005 The Effectiveness of Instructional Games: A Literature Review and Discussion Corporate Author : NAVAL AIR WARFARE CENTER TRAINING SYSTEMS DIV ORLANDO FL available in http://www.ntis.gov

14-                           James Kirk and Robert Belovics 2004 An Intro to Online Training Games available in www.astd.org

15-                           Jarrett, Olga S 1997 Science and Math through Role-Play Centers in the Elementary School Classroom. Available in www.eric.edu.gov  

16-                           Kafai, yasmin 1995 Making Game Artifacts To Facilitate Rich and Meaningful Learning www.eric.edu.gov 

17-                           Kennedy H. (2002). Computer games liven up military recruiting, traning. National defense, November.

18-                           Kirkley Sonny E, Steve Tomblin, Jamie Kirkley, 2005 Instructional Design Authoring Support for the Development of Serious Games and Mixed Reality Training available in Interservice/Industry Training, Simulation, and Education Conference (I/ITSEC) 2005

19-                           Koster, r. (2004). A theory of fun for game design. Scottsdale, AZ: paraglypg press, inc.

20-                           Lach, trsa; sakshaug, lynae 2004 The role of playing games in developing algebraic reasoning, spatial sense, and problem-solving. Center for teaching-learning of mathematics.

21-                           Lave, J. Wenger, e. (1991). Srtuatied learning: legitimate peripheral participation. Cambridge, UK: cabridge University Press.

22-                           Lucking, Robert A.Christmann, Edwin P.Whiting, Mervyn J. 2008 make your own mashup maps available in www.eric.edu.gov

23-                           Malinow, A. & Black, J. Integrating a multiple-linked representational program into a middle-school learning disabled classroom. Proceedings from the 2003 International Conference on Computing in Education sponsored by the Asia-Pacific Chapter of the Association for the Advancement of Computing in Education (AACE): Hong Kong.

24-                           Mark Lange 2006 The Basics of Branching Logic available in http://www.entelisys.com

25-                           Pernsky, M. (2001) digital game-based learning. New York: McGraw-Hill.

26-                           Nitta, ray design, Your Move! A Manual on How to Make and Play Some Popular Non-Western Games for the Elementary Classroom. www.eric.edu.gov

27-                           Okolo, C. (1992). The effects of computer-assisted instruction format and initial attitude on the arithmetic facts proficiency and continuing motivation of students with learning disabilities. Exceptionality, 3, 195-211.

28-                           Pierce, Charles H & Risley, Todd R. 1977 Delayed Instructional Control of Head Start Children's Free Play. Available in www.eric.edu.gov 

29-                           Wagner, Betty Jane 1987 The Effect of Role Playing on the Written Persuasion of Fourth and Eighth Graders www.eric.edu.gov

30-                           Wakefield alice p 1997 supporting math thinking available in www.eric.edu.gov

31-                           Vygotsky , L. (1978) mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

 

 

 



[1] دانشجوی دوره دکترای دانشگاه آزاد اسلامی  واحد علوم و تحقیقات تهران  و عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد بابل.

[2] عضو هیئت علمی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن

[3] بازی ستاره به شماره ی 38637 به تاریخ 21/9/85  سازمان مالکیت های صنعتی ایران به نام محقق این طرح به عنوان اختراع به ثبت رسیده است.

[4]Tisa  Lach et all

[5] blum

[6] Yocum

[7] Klein

[8] Freitag

[9] Olson

[10] Platt

[11] kami

[12] lewis

[13] livingston

[14] Ernest

[15] Rakes

[16] Kutzman

[17] Wesson et al

[18] Beigel

[19] Wakefield

[20] Beattie

[21] Algozzine

[22] Mackay

[23] Watson

[24] Online

[25] Marc Prensky

[26] Gilgeous

[27] D’Cruz

[28] بازی هایی که نام آن ها دراین قسمت نوشته شده است احتمالا بازی های ملی و محلی کشور نویسنده است (م)

[29] jeopardy

[30] Wheel of fortune

[31] Trivia pursuit

[32] Concentration

[33] James Kirk

[34] Robert Belovics

[35] Modules

[36] Kirkley & kirkley

[37] Koster

[38] Timothy

[39] Yocom

[40] Dorothy Jean

[41] Vygotsky

[42] Lave

[43] Wenger

[44] Bonk

[45] Dennen

[46] Prensky

[47] Kennedy

[48] Branom

[49] Morris

[50] Malone

[51] Lepper

[52] Pierce

[53] Risley

[54] Kafai, yasmin

[55] Wagner

[56]  Allen, L,E;

[57]  Ross, J.

[58] Bahr

[59] Reith

[60] Okolo

[61] Malinow

[62] black

+ نوشته شده در  یکشنبه بیست و پنجم بهمن 1388ساعت 12:30  توسط عبدالله علی اسماعیلی  |